Desde su constitución se pueden distinguir tres grandes etapas en el desarrollo conceptual del grupo:

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1990-1994. Inicio equipo de investigación. Se leen las primeras tesis del grupo que, junto con el proyecto de investigación conjunto que en aquellos momentos se desarrolla se plantean dos preguntas que no estaban aún resueltas: ¿Cómo influyen determinadas estrategias de E-A en el aprendizaje significativo de los estudiantes? y ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza y de aprendizaje más eficaces? 

Los resultados nos permiten afirmar que aquello determinante no son las estrategias utilizadas por profesores y alumnos sino las condiciones de la situación en que estas estrategias se ponen en marcha. Eso nos permite introducir la noción de uso estratégico

 

1995-1999. Consolidación: impacto de los resultados de las propias búsquedas en la redefinición del marco conceptual de referencia
De acuerdo con la noción de uso estratégico los proyectos desarrollados en este periodo tienen por objetivo discernir cuáles son las condiciones que en diferentes contextos educativos influyen sobre el uso de estrategias, o sea, cuándo, cómo y porqué se hace un uso más o menos estratégico de los procedimientos para aprender. 
Los resultados de estos trabajos apuntan a constelaciones de condiciones que definen lo que hemos denominado contextos estratégicos y al mismo tiempo ponen de manifiesto las relaciones entre los contextos y las representaciones mentales de los diferentes actores, sobre todo aquellas representaciones implícitas y poco modificables que hacen muy difíciles los cambios a la hora de aprender. Determinadas ayudas y los cambios en la evaluación de los aprendizajes se perfilan como elementos claves en los contextos más estratégicos.

 

2000-2006. Estudios sobre contextos estratégicos. En esta última etapa, las preguntas, de manera coherente con lo que acabamos de comentar, se dirigen en clarificar cuáles son las representaciones que se construyen y que se activan en contextos de aprendizaje estratégicos a diferencia de las que se ponen en marcha en contextos menos estratégicos o más mecánicos.
Los resultados de los que disponemos hasta el momento apuntan a la existencia de discrepancias importantes y poco conscientes entre las intenciones explícitas, las representaciones implícitas y la actuación tanto de profesores como de estudiantes y alumnos.

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2007-2012. En este período, dos nuevos conceptos se suman a nuestro modelo, la idea de competencia, como el conjunto de conocimientos y estrategias capaces de resolver problemas prototípicos y emergentes, colocándose el énfasis, no tanto el un listado de competencias de distinto tipo, sino en la identificación de problemas relevantes frente a los cuales mostrar la competencia. Y el constructo de aprendizaje, enseñanza y evaluación “auténticos”, es decir engarzados en contextos reales, funcionales y socializadores.

 

2012-2020. Un poco antes del 2012 el concepto de identidad se incorpora con fuerza en nuestras investigaciones; primero como una variable más que influye en la toma de decisiones estratégicas, pero gradualmente como una noción nuclear que organiza las interacciones con el entorno. En este sentido se inician nuevos proyectos y publicaciones que tienen en la identidad del aprendiz, del docente, del investigador, del director de centro, del emprendedor, etc., su foco principal.